Kompetansepakker

til læreplaner i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere

Flerspråklighet i opplæringen

Av Joke Dewilde, førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo og Ingrid Rodrick Beiler, førsteamanuensis ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning ved OsloMet.

Innvandrere som kommer til Norge, og som følger opplæring i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere, er en svært sammensatt gruppe – både når det gjelder språk, skolegang og livserfaringer. Felles for dem alle er at de skal lære seg det de trenger for å kunne delta i det norske samfunnet. Det fins ulike syn på hva som er den beste opplæringen for disse deltakerne. Mens det tidligere har vært lagt mye vekt på å lære norsk gjennom å bruke mest mulig norsk i klasserommet, har flere forskere de siste årene tatt til orde for å bruke deltakernes flerspråklige strategier og ressurser.

Flerspråklighet som en ressurs i opplæringen
Flerspråklige personer bruker språkene på en fleksibel måte. De veksler mellom språk ut fra situasjonen og hvem de kommuniserer med. I forskningslitteraturen kalles denne måten å bruke språk på for transspråking.

Når lærere og deltakere bruker språkene de kan fra før i læringsprosessen, blir transspråking en pedagogisk strategi. Det er viktig å merke seg at man ikke trenger å kunne et språk perfekt for å kunne bruke det som en ressurs. Istedenfor blir alle språklige ressurser sett på som en verdi uavhengig av hvor godt vi kan dem.

En deltaker vil for eksempel kunne snakke swahili, men ikke skrive det. Swahili vil likevel være en viktig del av deltakerens språklige repertoar og kan brukes som en ressurs i opplæringen. Andre vil ikke kunne det arabiske skriftspråket veldig godt, men godt nok til å kunne skrive ned hvordan nye ord på norsk uttales ved å bruke det arabiske alfabetet.

En etter hvert mye brukt måte å kartlegge deltakeres språklige ressurser på er gjennom språkportretter. Her blir deltakere bedt om å visualisere og kartlegge alle de språklige ressursene sine.

Flerspråk

Her er et eksempel fra en deltaker som er født og oppvokst i Eritrea. Han har tegnet inn fem språk: tigre, arabisk, norsk, tigrinja og litt engelsk. Tigre er språket han har lært hjemme og som han snakker med familiemedlemmer. Tigrinja er et viktig språk i Eritrea, slik at han har lært det. Fordi han vokste opp like ved grensen til Sudan, har han også lært arabisk. Etter at han kom til Norge, begynte han å lære norsk og litt engelsk.

Alle disse ressursene kan brukes i opplæringen. Deltakeren kan bruke tigre og tigrinja med andre deltakere fra Eritrea. I tillegg kan han også delta i gruppearbeid med andre som kan arabisk, og læreren kan oversette vanskelige ord på norsk til engelsk.

Et annet eksempel der det er større språklig variasjon og kompleksitet enn man kanskje forventer, er de språklige ressursene til kurdere. Mange kurdere som har bodd i et område der det både snakkes kurdisk sorani og kurdisk kurmanij vil kunne kommunisere på tvers av disse variantene, mens andre ikke vil være komfortable med det. Mange kurdere har fått skolegang på arabisk, og kan derfor kommunisere med flere ikke-kurdere og bruke nettressurser på arabisk.

Variasjon i deltakernes språklige ressurser
I en klasse vil det som regel være stor variasjon i deltakernes språklige ressurser. Denne variasjonen vil by på både muligheter og utfordringer.

Innvandrere som kommer fra Midtøsten kan ofte arabisk, enten fordi de snakker det med familie og venner til daglig, eller fordi de har lært språket gjennom å lese og høre koranen. Fordi arabisk er et stort verdensspråk med en lang skriftlig tradisjon, fins mange aktuelle ressurser, for eksempel oversettelsesressurser på nett, andre deltakere og språkhjelpere. Deltakere bør oppfordres til å aktivt bruke ressursene som de har tilgjengelig til å lære seg norsk og fagstoff. Når nye ord på norsk introduseres, kan de for eksempel bruke oversettelsesmuligheter på telefonen sin for å få ordene på et annet språk som de kan. De kan også jobbe sammen med andre som har liknende språkbakgrunn, slik at de kan forklare på et felles språk før de prøver å rapportere tilbake til læreren på norsk. I samfunnskunnskap grupperes deltakerne etter hvilke språk de kan, men det kan likevel være stort språklig sprik på tvers av et språk. Noen vil snakke en bestemt arabisk dialekt, mens andre vil ha lært klassisk arabisk på skolen.

For deltakere som snakker såkalte lavressursspråk, dvs. språk med få kunnskapsressurser tilgjengelig, vil det være færre muligheter. Det kan for eksempel være få deltakere i klassen som snakker tigrinja, og en deltaker som er den eneste i klassen som snakker swahili, og som ikke har utviklet skriftkyndighet innenfor dette språket. Disse deltakerne kan oppleve det som urettferdig at de ikke har de samme mulighetene som andre deltakere til å bruke transspråking for å lære et nytt språk. En mulighet er å lage en flerspråklig gruppe og oppfordre deltakerne til å samarbeide til tross for at de ikke har et felles språk. De vil for eksempel kunne sammenlikne begreper og uttale på tvers av språk. Hvis gruppa plasseres foran i klasserommet, blir det også enklere for læreren å være oppmerksom på disse deltakerne.

Ulike lærerroller
Når andre språk enn norsk får en større plass i klasserommet enn før, kan lærere uttrykke bekymring for at de ikke kan alle språkene som brukes i klassen – og at det vil hindre dem i å gi god opplæring. Selv om dette er forståelig, er det viktig å understreke at transspråking ikke handler om at deltakerne skal bruke språkene sine på helt nye måter, men heller om å legge merke til hvordan de bruker språkene sine allerede.

Lærere kan være detektiver ved å gjøre seg kjent med hva deltakere vet fra før, hvorfor de ønsker å investere tid og krefter i å utvikle norsk, hvordan de foretrekker å kommunisere og hvordan de pleier å bruke ulike språk. I dette detektivarbeidet er læreren avhengig av andre (som deltakere i andre klasser, flerspråklige lærere eller ressurspersoner i lokalsamfunnet) og ressurser (som oversettelsesverktøy og flerspråklige tekster).

Noen skoler har også tilgang til pedagogisk kvalifiserte tospråklige lærere eller til språkhjelpere som kan ha en assisterende funksjon. Deltakernes nettverk utenfor skolen bør også kartlegges for å få innsikt i om det fins flerspråklige ressurspersoner som kan støtte deltakerne i deres læringsprosess. Dette kan være venner, naboer og liknende. Med dagens digitale løsninger kan samarbeid på tvers av kommuner med nettbaserte løsninger også gi økt tilgang til tospråklige lærere eller språkhjelpere. En slik løsning kan brukes både i språkgrupper i samfunnskunnskapsundervisning og til bestemte formål i norskundervisningen.

For å oppsummere kan deltakernes flerspråklighet brukes som en ressurs når de skal lære norsk og fag. Det vil være store variasjoner blant deltakerne når det gjelder hvilke språk de kan og hvor godt de kan dem. I tillegg vil det være noen språk med mange ressurser og andre med få. Lærere behøver ikke å kunne alle språkene som er representert i en klasse for å kunne bruke disse aktivt. Tilgang til flerspråklige ressurspersoner vil kunne lette opplæringen.

Litteratur

Dewilde, J. (2019). Transspråking: Hva i all verden er det. Fagsnakk. https://www.fagsnakk.no/norsk/transspraking

García, O., & Wei, L. (2019). Transspråking: Språk, tospråklighet og opplæring. Cappelen Damm Akademisk.

Refleksjonsoppgaver

  1. Hvordan kan du bli kjent med deltakernes flerspråklige ressurser i ditt klasserom?
  2. Hva skal til for at du vil kunne bruke deltakernes flerspråklige ressurser i opplæringen?
  3. Hvilken tilgang har du til flerspråklige ressurspersoner? Når er det mest hensiktsmessig å involvere disse i opplæringen?
  4. Hvilke muligheter fins på senteret du arbeider ved til å utvikle undervisningsopplegg og dele erfaringer med andre?

©2021 Kompetansepakker for implementering av ny læreplan i norsk og samfunnskunnskap for voksne innvandrere. All Rights Reserved.