For at deltakerne skal mestre de komplekse kommunikasjonssituasjonene de møter i arbeidslivet, må de være i stand til å kombinere språkferdigheter og et spekter av strategier på stadig nye måter. Dette er krevende, og det er helt avgjørende at de får veiledning i hva de skal se etter og hvordan de skal gå fram. Her gir arbeid med kjerneelementene i opplæringen viktig hjelp på veien.

Kjerneelementene beskriver hvordan man må kunne bruke og kombinere strategier og språkferdigheter for å kommunisere og løse utfordringer i hverdagen. På den måten viser de hva man må jobbe med for å mestre språket slik det er beskrevet i kompetansebegrepet.

Kjerneelementene viser at det som kan fremstå som ganske ulike kommunikasjonssituasjoner, kan ha mange fellestrekk som det er mulig å lære seg å se. For eksempel vil kjerneelementet Produksjon tydeliggjøre hvordan arbeid med mottakerbevissthet i muntlig har mange fellestrekk med hva man må tenke på, når man skriver til ulike mottakere. En avgjørende faktor her er lærerens evne til å gjøre eksplisitt for deltakerne hva som er felles for disse kommunikasjonssituasjonene, hva de må se etter og hvilke vurderinger de må gjøre underveis.

Fordi tekster i arbeidslivet skal dekke så mange behov og brukes i så ulike sammenhenger, vil alle kjerneelementene tilføre noe til arbeidet med å skrive arbeidstekster. Likevel blir kjerneelementene Mediering, Samhandling og Produksjon spesielt relevante. De beskriver betydningen av å kunne utrykke seg muntlig og skriftlig i forskjellige sammenhenger, med ulike formål og å formidle budskap på en forståelig måte (Produksjon). Deltakerne skal få til dette i situasjoner preget av samhandling med andre, som for eksempel i e-postutveksling og chat (Samhandling). De skal også kunne bruke skriving til å bearbeide og videreformidle muntlig, skriftlig eller visuelt innhold, og gjøre det gjennom å kombinere resepsjon, produksjon og samhandling. Til sammen gir disse tre kjerneelementene en tydelig retning på hva deltakerne må øve på, for å lykkes med skriving på jobb. Deltakerne kan jobbe med alle disse sidene ved skriftlig kommunikasjon gjennom å jobbe strukturert med arbeidslivets tekster, og sirkelen for undervisning og læring gir et godt utgangspunkt for dette arbeidet.

Om sirkelen for undervisning og læring
Sirkelen for undervisning og læring er en modell for eksplisitt skriveopplæring som blant annet brukes i fagene i grunnopplæringen. Modellen ble utviklet på New Zealand for å støtte minoritetsspråklige barns utvikling av språk og fag i skolen. Modellen viser gangen i et undervisningsforløp som både utfordrer og støtter deltakernes skriving gjennom ulike faser. Forløpet innebærer fire faser som kan bytte plass innbyrdes og vektlegges ulikt. Deltakerne trenger ikke å gå gjennom alle fasene hver gang de arbeider med en ny tekst. De fire fasene er:

1. bygge kunnskap om situasjonen, emnet og teksten
2. dekonstruere/undersøke og analysere modelltekst
3. konstruere/skrive fellestekst sammen
4. skrive tekst individuelt

Gjennom å sammenligne og analysere tekster, reflektere over dem, og avslutningsvis skrive selv, lærer deltakerne å gjenkjenne og anvende grep som er typiske for ulike typer tekster. Gjennom de ulike fasene må deltakerne samtale om fag, temaer og språk, og de blir dermed også bedre til å kommunisere muntlig og bruke fagkunnskapen når de selv skal formidle et innhold muntlig eller skriftlig. De lærer å lese grundig med forståelse når de skal undersøke modelltekstene. Til sammen gir disse arbeidsformene deltakerne økt språklig bevissthet, og de blir i stand til å gjøre gode språklige valg når de skal skrive tekster.

Sirkelen for undervisning og læring i arbeidsrettet norskopplæring
Tekster i arbeidslivet ser annerledes ut enn læreboktekster som brukes i språkopplæringen, eller i opplæring i fag. Tekstene på en arbeidsplass kan være i andre sjangre, med annerledes layout, ordforråd, tekststrukturer, bruksområde og hensikt. Selve skrivesituasjonen i et klasserom er dessuten forskjellig fra reelle skrivesituasjoner på en arbeidsplass, og dette vil påvirke skrivingen.

Lesing, skriving og muntlig interaksjon er vevet sammen på andre måter i arbeidssituasjoner enn i opplæringen. For eksempel skrives ofte korte beskjeder i forlengelse av at man har fått informasjon muntlig. Et referat skrives etter å ha deltatt på et møte, med formålet om å ikke glemme informasjon og diskusjoner. Det muntlige må omformes til skrift for å formidles eller tas vare på, og det er det som gir lesingen og skrivingen mening og retning. For å forberede deltakerne blir det derfor viktig at de får jobbe med tekst i klasserommet på en måte som i størst mulig grad gjenspeiler dette samspillet mellom selve arbeidet, den muntlige og den skriftlige kommunikasjonen.

For å tilpasse den opprinnelige sirkelen for undervisning og læring til arbeid med arbeidslivets tekster har vi derfor lagt til fasen å «prøve tekstskriving ut i praksis». Med det får vi fram en tydelig og forpliktende sammenheng mellom skriveopplæringen i klasserommet og det å kunne skrive funksjonelt ute i praksis. Vi skal nå gjennomgå de ulike fasene.

1 Bygge kunnskap
Basert på deltakernes nivå, motivasjon og praksissted, velger læreren en tekst deltakerne skal lære å skrive eller et skjema de må fylle ut. Dette kan være en tekst en deltaker har hentet fra arbeidsplassen og som han eller hun ønsker å jobbe med, eller en tekst noen har fått beskjed av arbeidsgiver at de må kunne. Teksten må være et godt og typisk eksempel på den teksten deltakerne senere skal få i oppgave å skrive. Det er en fordel å bruke autentiske tekster, men i noen tilfeller vil det fungere bedre å starte med tekster fra arbeidsplassen som læreren har forenklet noe uten at de typiske trekkene er tatt bort.

Hvilke språklige trekk og teksttyper man skal jobbe med må tilpasses deltakernes behov og mål. Her vil kjerneelementene, nivåbeskrivelsene og kompetansemålene i læreplanen til sammen gi et godt utgangspunkt for å vurdere hva man skal fokusere på. Når man skal bestemme hvilke konkrete tekster man skal jobbe med, kan profil for grunnleggende ferdigheter gi noen ideer. Her er noen eksempler:

Skriveoppgaver for en renholder:

• fylle ut sjekklister for kvalitet og avvik i arbeidet
• skrive beskjeder til kolleger og leder
• fylle ut lister for bestilling av varer
• notere fra interne kurs og opplæringsprogrammer

Skriveoppgaver for en barnehageassistent:

• fylle ut skjemaer for daglige rutiner
• skrive beskjeder til kolleger og foreldre
• fylle ut egenmelding og permisjonssøknad
• skrive tekst til bilder i album, på plakater, blogg

I den første fasen skal deltakerne finne ut mest mulig om teksten:

• Hva handler den om?
• Hvor finnes den på arbeidsstedet?
• Hva er hensikten med den?
• Hvem er det som leser den?
• Hvem er det som skriver den?

Dette kan gjøres i en lærerstyrt samtale eller gjennom strukturert arbeid i grupper. Det er viktig at deltakerne får bidra aktivt med det de vet fra egen praksis eller tidligere jobber. Deltakerne kan gjerne sitte i smågrupper og snakke sammen på egne språk for å utforske og diskutere teksten før dette snakkes om på norsk i hele klassen. Læreren kan også supplere med sin kunnskap og støtte forståelsen ved å stille spørsmål som bidrar til å få frem mest mulig informasjon. Gjennom muntlige aktiviteter skal deltakerne forstå hvordan teksten brukes og bygge opp ordforråd og begreper som de trenger for å kunne skrive denne typen tekster.

Noen ganger vil tekstene deltakerne henter inn fra praksisplassen være ukjente både for læreren og deltakerne. Dette kan gjelde både språk, utforming og hvordan de brukes. Da blir det viktig å ha en utforskende tilnærming, få fram deltakernes erfaringer fra arbeidsplassen og også ha noen man kan spørre på praksisplassen.

2 Dekonstruere tekst – analysere og undersøke
Denne fasen handler om å undersøke og analysere den valgte modellteksten. Læreren viser fram og snakker om typiske kjennetegn ved teksten når det gjelder språk og struktur, tekstbinding, stilnivå og bruk av fagbegreper. Deltakeren får mulighet til å plukke den fra hverandre i mindre deler, se på de språklige valgene som er gjort og reflektere rundt hvorfor.

Læreren kan for eksempel gjøre deltakerne oppmerksomme på hvordan en liste struktureres i punkter under hverandre, hvordan det brukes presens eller imperativ i en instruksjon, hvordan en dagsrapport til foreldre i en barnehage skal begynne og avslutte, eller hvordan man skriver nøytralt og objektivt i rapporter og møtereferater. Læreren kan også klippe opp modellteksten, og gi deltakerne i oppdrag å sette den sammen riktig og begrunne dette. Deltakerne kan finne synonymer eller alternative måter å utforme teksten på, og diskutere hvordan dette fungerer.

Et annet viktig moment er å snakke sammen om hvordan tekstens struktur og spesifikke språktrekk er knyttet til sammenhengen teksten brukes i. En måte å gjøre dette på er å lage en oversikt i et «kontekst-skjema»:

Alle faktorene i skjemaet er med på å bestemme hvordan teksten skal se ut, ordvalg, setningsstruktur og så videre. En oppgave for deltakerne kan være å undersøke hvordan en tekst rettet mot en bestemt mottaker må endres hvis det blir en annen mottaker. Et eksempel på en slik oppgave kan være at de skal skrive en melding til sjefen om at de kommer for sent. Før de skriver, kan de forsøke å fylle ut feltene i kontekst-skjemaet. Så skal deltakerne forandre mottaker til: ei venninne, et familiemedlem, læreren, bilverkstedet. Da vil det kanskje også skje endringer i de ulike feltene i kontekst-skjemaet. Hva skjer da med ordforråd, innledning, avslutning, emojier, ordvalg og rettskriving?

En motsatt oppgave, for å øve blikket og språkfølelsen, kan være at deltakerne får flere versjoner av en tekst som er skrevet til ulike mottakere og med ulik hensikt.

Deltakerne skal gjette hvem som er mottakeren og hvorfor teksten er skrevet, og begrunne det. Hvem har skrevet og hva er hensikten med teksten? Hvordan kommer dette fram i teksten? De kan bruke kontekstskjemaet for å sortere dette.

3 Skrive/konstruere tekst i fellesskap
I den tredje fasen skriver læreren og deltakerne hele eller deler av teksten i fellesskap. Læreren støtter deltakerne gjennom en lærerstyrt samtale om de språklige, strukturelle og innholdsmessige valgene som tas underveis. Læreren skriver «live» på skjerm eller på en digital tavle, mens deltakerne deltar aktivt med innspill og vurderinger underveis. Læreren stiller spørsmål som får deltakerne til å reflektere over om de språklige valgene er hensiktsmessige for at teksten skal fungere til sitt bruk.

Deltakerne kan også jobbe sammen i mindre grupper med å skrive tekstutkast, vurdere hverandres tekster og gi konstruktive forslag til forbedringer. På denne måten blir skriveprosessen og valgene man tar underveis synlig for deltakerne.

4 Skrive/konstruere individuelt
I den fjerde fasen skriver deltakerne sin egen tekst basert på modellteksten. Læreren vil fremdeles måtte gi tett oppfølging og veiledning tilpasset deltakernes behov. Støtte kan for eksempel innebære å få en skriveramme, eller å få starte sammen med en annen deltaker og drøfte utkast med denne. Det felles språket lærer og deltakere har opparbeidet for å snakke om tekst, åpner nå for at læreren kan gi læringsfremmende underveisvurdering på tekstene og deltakerne kan gi og få tilbakemeldinger av hverandre.

5 Prøve ut skrivingen i praksis
I arbeidsrettet norskopplæring er det funksjonell tekstbruk utenfor klasserommet som er målet. Vil teksten fungere etter hensikten i en reell arbeidssituasjon? Denne fasen handler derfor om å prøve ut det de har lært, og utforske hva som fungerer i hvilke sammenhenger. Hvordan spiller omgivelsene inn og hvilke andre ressurser må de spille på når det de har forberedt ikke fungerer?

Hva skjer når barnehage-loggen deltakeren har jobbet med i klasserommet plutselig skal skrives med en flokk barn rundt som maser om hjelp til votter og glidelåser? Hva om det i tillegg står en nysgjerrig forelder i bakgrunnen? Er det de skriver tydelig nok til at selv en stressa kollega får den informasjonen han eller hun trenger?

Det vil være en stor støtte for deltakerne å få hjelp til å legge en plan for når, hvor og til hvem de kan øve seg på å skrive i arbeidshverdagen, og at denne planen forankres på arbeidsplassen. Sammenhengene skal legge til rette for at deltakeren kan skrive selvstendig, men også få støtte. Det kan også være en ressurs for deltakeren å få en fast person de kan be om hjelp fra på arbeidsplassen, og at denne kan gi deltakeren tilbakemelding på hvordan tekstene fungerer. Skrivesituasjoner, tekster og tilbakemeldinger tas med til opplæringen for å finne ut hvordan det gikk og hva deltakeren eventuelt må øve mer på.

Avslutning
Gjennom å bruke den utvidede sirkelen for undervisning og læring i arbeidsrettet norskopplæring blir skriveprosessen tydelig for deltakerne, og de lærer å planlegge og skrive de tekstene de faktisk trenger i arbeidshverdagen. De blir bevisste på hva de skal se etter i tekster og tekstsituasjoner, og får øvelse i å kombinere ferdigheter og strategier på ulike måter slik det er beskrevet i kjerneelementene i læreplanen, og dermed også i kompetansebegrepet. Strategiene de lærer vil også hjelpe dem å håndtere tekster de møter i fremtiden, og de vil få bedre forutsetninger for å løse utfordringer, kunne påta seg nye oppgaver, og få brukt sine ressurser i det norske arbeidslivet.

Denne teksten tar blant annet utgangspunkt i skrivesenterets artikkel om skriveopplæring:
http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skrivehjulet